Разделы:

Об А.И. Пискунове

Труды А. И. Пискунова

· по истории педагогики

· по проблемам подготовки учителя

Ученики

Фотоальбом

 

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ АДОЛЬФА ДИСТЕРВЕГА *

     

Фридрих-Адольф-Вильгельм Дистервег (1790—1806) является выдающимся представителем немецкой демократической педагогики XIX столетия. Его практическая педагогическая деятельность и многочисленные труды оказали большое влияние на развитие школы и педагогики не только в Германии, но и в других странах Европы.

Произведения Дистервега были хорошо известны передовым педагогам России еще при жизни автора. В частности, «Элементарная геометрия» Дистервега была переведена на русский язык и издана в 1862 г. в качестве учебного пособия для уездных училищ. В предисловии к ней говорилось, что «это краткое практическое руководство знаменитого прусского педагога считается лучшим для первоначального преподавания геометрии» (1) . О вышедшей в 1874 г. в России 4-м изданием книге Дистервега «Начатки детского школьного учения» писали, что «она может служить прекрасным руководством для начинающего преподавателя, желающего попробовать свои силы в наглядном обучении, влияние которого на развитие умственных способностей детей давно уже оценено всеми опытными педагогами» (2), В России были изданы также избранные педагогические статьи Дистервега и его самая известная работа — «Руководство для немецких учителей».

Широкая известность Дистервега не случайна. Можно с уверенностью сказать, что он был крупнейшим дидактом на Западе после Коменского и Песталоцци, сумевшим разработать систему практических правил обучения, которыми руководствовалось не одно поколение немецких народных учителей.

Педагогические воззрения Дистервега сложились под значительным влиянием просветительных идей XVIII в. и получили особенно яркое выражение в сформулированных им целях, задачах и принципах воспитания.

Основной целью воспитания Дистервег считал подготовку из ребенка совершенного человека. Следуя Руссо и Песталоцци, он выдвигал, таким образом, идею общечеловеческого воспитания, идею гармонического развития физических и духовных сил личности. В качестве главного средства образования Дистервег считал обучение, которое, по его мнению, должно развивать ум, возвышенные чувства человека и способность его к действию.

Идея воспитывающего обучения, получившая широкой распространение в европейской педагогике XIX в., наиболее подробно разработана именно в трудах Дистервега. Он считал, что каждый «последовательно думающий учитель главное значение придает обучению, силе влияния (воспитательного. — А.П.) этого обучения, а не тому, что существует рядом с ним, не дисциплинарным мерам и другим средствам, существующим независимо от обучения». (3)

Предвидя возможные упреки в переоценке роли обучения и принижении значения воспитания, Дистервег писал, что основной задачей школы он считает истинное образование человека» всесторонне развитого, деятельного.

Нужно заметить, что его понимание всестороннего развития ребенка носило ограниченный характер. Он ставил вопрос не о формировании в процессе обучения и воспитания способностей ребенка, а о развитии имеющихся у него от рождения. Кроме того, говоря о всестороннем развитии, Дистервег несколько недооценивал и сужал роль и значение разностороннего труда детей, понимая под ним, главным образом, продуктивную умственную деятельность в процессе обучения, в противоположность пассивному заучиванию материала наизусть, без его осмысливания.

Моральная сила, по мнению Дистервега, заложена в каждом школьном предмете, если он правильно преподается. Чтобы обучение тому или иному предмету оказывало на детей воспитывающее влияние, нужно, прежде всего, развивать у них любовь к знаниям. Дистервег указывал, что обучение может быть воспитывающим только при искреннем стремлении человека приобрести знания. Если человек испытывает жажду в знаниях, то обучение облагораживает его, дает ему истинное образование.

Правильно организованное обучение, проводимое не формально, укрепляет все органы человека, обостряет его чувства, развивает мыслительные способности, упражняет речь, побуждает к достойному поведению, приучает с уважением относиться к истине, подавляет эгоистические наклонности, другими словами — укрепляет физически, развивает умственно и воспитывает нравственно.

Резюмируя свои мысли о средствах воспитания, Дистервег говорил, что «в самом обучении, т.е. в истинах, которые оно сообщает, к живому овладению которыми оно побуждает или способствует их самостоятельному развитию, и в форме, соответствующей развивающемуся духу, заложена сила, которая природосообразно воспитывает человека». (4)

Высказав совершенно отчетливо мысль о ведущей роли обучения в процессе воспитания подраставшего поколения, Дистервег пытался найти основные принципы воспитывающего обучения, которыми должен руководствоваться в своей деятельности каждый учитель.

Он был твердо убежден в том, что воспитание должно опираться на естественное развитие ребенка. Через самодеятельность оно должно вести к самообразованию. Отсюда Дистервег и сделал вывод, что главным руководящим принципом воспитания в широком смысле слова следует считать природосообразность, т.е. следование за природой человека, учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.

В статье «О высшем принципе воспитания» он утверждал, что «этот принцип природосообразности является высшим принципом. В воспитании мы имеем дело с человеком, речь идет о воспитании человека. Поэтому я утверждаю, что в человеческом воспитании все должно совершаться в соответствии с природой человека вообще и индивидуальными особенностями каждого в отдельности». (5)

Подобно Руссо и Песталоцци, Дистервег использовал принцип природосообразности в качестве одного из средств борьбы против феодальной педагогики. В противоположность схоластической педагогике, игнорировавшей природные возможности, склонности и интересы детей, он полагал, что школьное обучение должно опираться на естественные силы, заключенные в ребенке. Каждый человек от рождения обладает суммой определенных способностей, которые при правильно организованном воспитании развиваются, а при неумелом — могут заглохнуть. Чтобы способности ребенка не заглохли, учитель должен постоянно заботиться об их развитии, предоставляя детям возможность применять свои силы, знания и умения на практике.

Требование Дистервега относительно учета индивидуальных особенностей детей в процессе воспитания и обучения тесно связано с требованием одновременного изучения этого процесса. В работе «Принцип современной педагогики» он писал: «Ничто не совершается против природы вещей, то же самое в мире детей. Поэтому современная педагогика старается понять законы естественного развития ребенка, чтобы помогать этому развитию с самого начала, пусть даже эта помощь будет состоять только в устранении препятствий. Так как природа вещей не может быть выдумана из головы, может быть понята только эмпирическим, а не спекулятивным путем, то стремящаяся к разумности педагогика обращается к опыту и наблюдению, к людям, которые показали себя в этом деле мастерами». (6)

Таким образом, Дистервег приходит к выводу, что правильное, разумное воспитание детей должно строиться на основе знания законов естественного развития ребенка. Изучение этих законов — задача детской психологии, которой он придавал очень большое значение. Психологию он даже называл «основной наукой науки о воспитании», хотя и признавал, что в его время она еще не была подлинной наукой и делала лишь свои первые шаги.

Так как никакое развитие духовных сил и способностей невозможно без определенных усилий со стороны самого человека, Дистервег полагал, что вторым руководящим принципом воспитания является самодеятельность. Ум, воля, память, мышление, наблюдательность, свойственные всем людям, развиваются в процессе самодеятельности, о развитии которой у своих учеников учитель и должен заботиться.

Воспитание, по существу, заканчивается тогда, когда человек начинает проявлять желание и чувствовать в себе силу продолжать всю жизнь работу по самообразованию, когда он начинает видеть пути и методы этого самообразования. Задачу учителя Дистервег ограничивал заботой о развитии природных способностей. Кто же впоследствии выйдет из ученика — математик, техник или музыкант, — это уже дело не учителя.

Самодеятельность в понимании Дистервега равнозначна свободному, самостоятельному познанию. В противовес догматизму и авторитаризму феодальной педагогики он защищал право каждого человека на развитие самостоятельного мышления. По его мнению, самостоятельность мышления должна вести к сознательной деятельности в жизни.

В «Руководстве для немецких учителей» Дистервег писал: «Собственно человеческим в человеке является его самодеятельность. Все человеческое, свободное, оригинальное (Eigentiimliche) исходит из этой самодеятельности... Воспитание простирается лишь настолько, насколько позволяет самодеятельность; только настолько, насколько ее хватает, возможно как образование человека другими, так и его самообразование. Главной заботой воспитателя, следовательно, должно быть развитие самодеятельности, которая поможет человеку позднее сделаться господином-руководителем своей жизни» . (7)

Следует отметить крайне отрицательное отношение Дистервега к авторитаризму в воспитании, который отстаивали Гербарт и его последователи. Авторитаризм пронизывал насквозь и прусские «Регулятивы» 1854 г., против которых резко выступал Дистервег. В брошюре «Господин Штиль и три прусских регламента» он писал: «Основным, высшим воспитательным принципом в регулятивах является принцип авторитета, это неоспоримо. С ним никак не согласуется принцип, стремящийся сделать человека способным управлять самим собой. Повиновение авторитету и управление собой на основе разума находятся в противоречии… Если воспитанный на основе этого принципа (авторитаризма.— А.П.) человек и достигнет интеллектуальной и нравственной свободы, то это будет не благодаря подобному воспитанию, а вопреки ему, несмотря на него» . (8)

В работе «Чего хотел Песталоцци, чего хотим мы?» Дистервег стремился уточнить понятие самодеятельности, употребляя в этом же смысле термин «труд»: «Членом гражданского союза можно стать только в результате труда и способности к труду. Человек должен заработать себе жизнь, должен выработать самого себя. Трудом создается человеческий мир… Поэтому мы упражняем в школе голову, руки, ноги… Школа есть не только молитвенный дом, зал для пения, но и трудовое учреждение (Arbeitsanstalt) в самом свободном и благородном смысле этого слова» (9).

Развитие самодеятельности Дистервег называл в своем «Руководстве для немецких учителей» субъективной стороной воспитания. Он указывал, что развитие самодеятельности будет пустым делом, если ее не направлять на достижение какой-то цели.

Целью жизни человека, с его точки зрения, должно быть стремление к истине, добру и красоте. Поэтому объективной стороной воспитания он считал направление самодеятельного познания к истине, самодеятельного чувства – к красоте, самодеятельной силы воли — к добру.

Весьма положительным было то, что Дистервег не устанавливал каких-то непреложных, вечных истин, неизменных идей добра и красоты. Наоборот, он говорил, что все эти понятия меняются с течением времени: «Истина — создание человечества, результат его миросозерцания и потребностей… Истина находится в вечном движении вместе с человеческим родом. Ничто не постоянно, кроме перемены» (10).

Дистервег напоминал, что люди часто нe только отказываются от идей, признававшихся предшествующим поколением за истинные, но даже не понимают их. Отсюда он делал вывод, что нет ничего вреднее навязывания детям в процессе обучения каких-то раз навсегда данных воззрений и убеждений, ибо это сковывает человеческий дух, тормозит его самодеятельность.

Следует отметить, что, признавая изменяемость понятий истины, добра и красоты, Дистервег в силу своего идеалистического мировоззрения не мог видеть истинных причин этих изменений, обусловленных общественными отношениями. Его попытка найти эти причины путем проведения аналогии между жизнью человеческого организма и обществом не может считаться научной.

Дистервег не поднялся до понимания взаимозависимости между различными сторонами общественной жизни, хотя и видел, что развивающиеся капиталистические отношения отражаются на воспитании. Именно поэтому в статье «Социальное положение учителя» Дистервег писал: «Мы стоим только у истоков науки об обществе. Без нее педагогика не может разрешить многих практических вопросов. Например: целесообразно ли готовить одинаково, в одних и тex же учебных заведениях сельских и городских учителей?» (11)

Наблюдения за реальной жизнью заставили Дистервега дополнить принцип природосообразности воспитания принципом культуросообразности, сформулированным им впервые в статье «О природо- и культуросообразности в обучении»: «Появляясь на свет, человек сталкивается с окружением, в котором ему предстоит жить или, по крайней мере, воспитываться, с народом на определенной ступени культуры, которую он не может определять, но которая существует и поэтому имеет право на существование» (12) . Из этого положения у Дистервега вытекало требование воспитывать ребенка, давать ему образование в соответствии с условиями места и времени: «Различно должны были воспитываться немецкие дети в восьмом, шестнадцатом и девятнадцатом столетиях. Различны требования времени в Китае, Пенсильвании, Португалии, Англии, Франции и Германии и в нашу эпоху, в 40-е годы девятнадцатого века» (13) .

Считая, что учитель и воспитатель всегда должны принимать во внимание потребности своего времени, своего народа, Дистервег указывал на очень большое значение преподавания отечественной истории и географии, родного языка и родной литературы. Однако к правильному пониманию общественного характера воспитания он прийти не мог. Идеалистически представляя себе взаимоотношение между человеком и обществом, Дистервег считал, что сущность человека определяется природными, внутренними качествами, присущими ему от рождения. Поэтому-то и принцип культуросообразности подчинен у него принципу природосообразности.

Наиболее подробно свои взгляды по этому вопросу Дистервег изложил в статье «О культуре и культуросообразном воспитании», в которой делил культуру на три большие области: культура внешняя, культура внутренняя и культура общественная. К внешней культуре он относил способы удовлетворения физических потребностей: как человек питается, одевается, живет, каковы его нравы и обычаи. Внутренняя культура, охватывает духовную жизнь человека, его познавательную, чувственную, волевую деятельность. Наконец, общественная культура включает в себя господство человека над силами природы и все формы его общественной жизни в их сочетании с культурой данного народа. Таким образом, общественная культура, по Дистервегу, занимает как бы промежуточное место между внешней и внутренней культурой. Обучение, по его мысли, становится развивающим и воспитывающим только тогда, когда оно строится с учетом данных внешней, внутренней и общественной культуры.

Главную роль в воспитании Дистервег отводил интеллектуальному развитию детей, считая, что оно лучше всего достигается в процессе обучения естественным и математическим наукам, которые поэтому должны преподаваться как в элементарной народной, так и в средней школе.

В противовес сторонникам теории формального образования Дистервег требовал, чтобы знания по математике и естествознанию, даваемые школой, не только способствовали развитию логического мышления детей, но и помогали им в предстоящей практической деятельности. Это требование являлось большой его заслугой, так же как и требование введения во всех школах занятий по гимнастике с целью физического развития детей и укрепления их здоровья.

Дистервег известен главным образом как дидакт начальной школы, создавший для нее ряд ценных по тому времени учебников и учебных руководств. Однако он занимался также и вопросами среднего образования и высказал интересные мысли о его содержании.

Когда в конце 20-х годов XIX в. в Рейнской области были открыты первые бюргерские средние школы, предназначенные в основном для детей буржуазии, Дистервег посвятил работе этих школ несколько статей в своих «Рейнских листках».

С самого начала ему было ясно, что новые учебные заведения ни в коем случае не должны подражать классическим гимназиям. Преподавание одних древних языков больше не удовлетворяло современное общество и не соответствовало потребностям развивающейся промышленности. Поэтому Дистервег выступил против какого-либо смешения бюргерских школ с классическими гимназиями. Он указывал, что преподавание в одной школе и древних языков, и естествознания, и математики, и истории, и других предметов приведет только к перегрузке учащихся.

Бюргерские школы, по мнению Дистервега, должны стать школами исключительно реальными. Главное внимание в них должно уделяться преподаванию естественных наук и математики, ибо задача этих школ состоит в подготовке будущих деловых людей.

Выступая в этот период очень часто с требованием «практического» обучения, связанного с жизнью, Дистервег не впадал, однако, в узкий практицизм, ставший столь характерным впоследствии для буржуазных педагогов эпохи империализма.

Свое понимание практического обучения он достаточно ясно изложил в статье о филантропизме и гуманизме, напечатанной в «Рейнских листках»: «Обучение, — писал он,— должно быть практическим; это не значит, что все в нем должно непосредственно относиться к жизни и находить в ней непосредственное применение; мы придаем этому понятию скорее отрицательный смысл: из преподавания должно быть исключено все, что не находится в какой-либо доказуемой связи с жизнью или человеком, т.е. с его мышлением и его деятельностью. Исходя из этого, мы берем слово «жизнь» в очень широком значении и исключаем из обучения только праздные и пустые умозрения. Мы очень далеки от того, чтобы все изучаемое связывать с непосредственной жизненной практикой, ставя его на службу обыденной деятельности. Напротив, мы хотим, чтобы во всех бюргерских школах целью считалось свободное развитие, и поэтому требуем научного обучения» (14) .

В конце первой четверти XIX в. в Германии шла борьба по вопросу о соотношении между средними реальными школами, гимназиями и народными школами. Представители реакционных кругов общества стремились во что бы то ни стало сохранить старую сословную школу и поэтому считали, что разница между перечисленными тремя типами школ должна быть качественной, т.е. различным в них должно быть и содержание, и характер образования. Заслугой Дистервега являлось то, что в этой борьбе он последовательно отстаивал наиболее прогрессивную точку зрения. Он считал, что содержание образования во всех трех типах школ должно быть одинаково научным, различие же должно состоять только в объеме знаний.

Сформулировав основные принципы воспитания, которые должны быть положены в основу работы учителя, Дистервег детально разработал вытекавшие из них и из требований психологии дидактические правила, изложенные им в «Руководстве для немецких учителей». Соблюдение этих правил, по его мнению, должно было обеспечить воспитывающий, развивающий характер всего процесса обучения. Отличительной чертой педагогических взглядов Дистервега являлось то, что он не допускал возможности создания какой-то раз навсегда данной педагогической системы. Он считал вполне достаточным ограничиться основными правилами преподавания, которые могут видоизменяться, для того чтобы наилучшим образом способствовать осуществлению свободного гармонического развития человеческой личности.

Наиболее общие, основные дидактические правила Дистервег делил на четыре группы, связанные с главными факторами, которые, по его мнению, определяют структуру процесса обучения: правила преподавания применительно к ученику; правила, относящиеся к предмету преподавания; правила, связанные с внешними условиями и правила, касающиеся учителя.

Советская педагогика, конечно, не может согласиться с этой схемой деления дидактических правил, так как в процессе обучения деятельность учителя тесно связана с деятельностью учащихся. Поэтому многие правила относятся как к учителю, так и к ученику. Однако, как бы то ни было, попытка Дистервега сформулировать правила обучения и дать их классификацию, несомненно, была для того времени крупным шагом вперед в развитии дидактики.

Из принципа природосообразности воспитания Дистервег выводил правило обучения, требовавшее, чтобы учитель руководствовался в своей работе данными о развитии человека, его природой, т.е. изучал возрастные особенности детей .(15)

На основе изучения психологических особенностей детей и подростков Дистервег разработал оригинальную возрастную периодизацию, различая в развитии детей три периода: до 9 лет, от 9 до 14 и выше 14.

В первый период, по его мнению, умственная деятельность ребенка выражается главным образом в виде реакций на чувственные восприятия. У детей в этом возрасте наблюдается склонность рассматривать предметы, ощупывать, нюхать и лизать их; любознательность ребенка, утверждает Дистервег, проявляется в виде любопытства.

Зная эту особенность детей, учитель в процессе преподавания должен стремиться к развитию всех органов чувств ребенка, упражняя их в ходе наглядного обучения. В результате место любопытства постепенно займет любознательность.

Физическая деятельность ребенка в первый период его жизни, который сам Дистервег называл ступенью чувственности, проявляется в основном в игре. Эта характерная черта младшего детского возраста должна быть использована учителем, задачей которого является забота не только об умственном, но и о физическом развитии детей. Важным средством физического воспитания Дистервег считал гимнастику, которая должна вводиться осторожно, наряду с играми, и не прекращаться для того, чтобы физическое развитие детей соответствовало их умственному развитию.

Наконец, в первом периоде жизни ребенка определенное место должна занимать и самодеятельность, особенно сильно проявляющаяся в форме воображения. Ребенок в этом возрасте любит сказки, рассказы о приключениях, фантастических событиях. Детям нравится самим сочинять различные истории. В задачу учителя входит правильное направление этой склонности детей, для чего им нужно давать читать народные сказки, занимательные рассказы из жизни замечательных людей, из естествознания.

Второй период жизни ребенка — это период накопления в памяти фактического материала и практических знаний, необходимых в жизни. В частности, в это время Дистервег рекомендовал обучать детей иностранным языкам и различным ремеслам, к которым они проявляют большой интерес.

В результате такого обучения к концу второго периода, т.е. к 14 годам, у детей в достаточной степени будут развиты память, внимание, терпение, способность к самостоятельному наблюдению; они будут подготовлены к самостоятельному мышлению и приобретут навыки первоначального обобщения наблюдаемых явлений и фактов.

С 14 лет у подростка начинает преобладать рассудочная деятельность, ярко выявляются его склонности. Обучение в этом возрасте опирается главным образом на сознание, на логику. Если до 14 лет обучение строилось преимущественно на основе индукции, то после 14 лет на первое место выступает дедукция. Правда, Дистервег указывал, что наглядность должна находить применение и на этой ступени обучения, но назначение ее будет уже совсем другим. Если на младших ступенях обучения средства наглядности служили источником новых знаний, то на старшей ступени у подростков проявляется стремление проверять полученные знания на опыте. Этой цели и должна служить наглядность. В этом же возрасте у подростка формируется характер, складываются нравственные убеждения.

Как видно из всего сказанного, Дистервег попытался дать не только психологическое обоснование своей периодизации детских возрастов, но и показать, как эти психологические особенности детей должны использоваться в процессе обучения для гармонического развития всех сторон их личности.

Следует отметить, что как в возрастной периодизации, так и в педагогических характеристиках детей различных возрастов у Дистервега наблюдаются элементы искусственности, некоторый разрыв между различными возрастными ступенями обучения. Нельзя согласиться и с утверждением Дистервега, что логическое мышление детей начинает развиваться только после 14 лет. Однако сама попытка психологического обоснования возрастной периодизации и использование возрастных особенностей детей при осуществлении воспитывающего обучения являются несомненной заслугой, шагом вперед по сравнению с Коменским и Руссо.

Обучение может быть природосообразным тогда, когда оно соответствует как уровню развития ребенка, так и уровню его знаний. Поэтому Дистервег указывал, что учитель должен вести преподавание последовательно, без пропусков и скачков. Требование последовательности, беспрерывности обучения, по его мнению, вытекает из закона постепенного развития в природе. Беспрерывным Дистервег называл обучение, позволяющее ученику переходить от низших знаний к высшим постепенно, с той долей самостоятельности, которая возможна в данном возрасте и которая допускается содержанием самого предмета.

Дистервег, конечно, ошибался, полагая, что в природе все совершается постепенно, без скачков. В действительности в природе, постепенно происходит только накопление количественных изменений, качественные же изменения наступают путем скачка. Однако требование соблюдать постепенность, беспрерывность применительно к обучению, несомненно, являлось правильным.

Дистервег высказал очень ценную мысль о том, что усвоение знаний детьми происходит с различной быстротой. Одни усваивают новый материал «на лету», другим для этого требуется значительное время. Поэтому в процессе преподавания учитель обязан принимать во внимание не только возрастные особенности данной группы детей, но и индивидуальные особенности каждого отдельного ребенка. Нельзя в процессе обучения ориентироваться исключительно на учеников, быстро усваивающих учебный материал, ибо и таком случае у медленно думающих детей неизбежно, появятся пробелы в знаниях. С другой стороны, нельзя приспосабливать обучение только к медленно думающим детям. Следствием этого явилось бы понижение интереса к занятиям у детей с острым умом. Учителю необходимо находить такие методы и приемы в своей работе, которые позволили бы обеспечить как беспрерывность в усвоении знаний всеми учащимися, так и сохранение у них интереса к занятиям.

Но мало еще обеспечить беспрерывность в обучении. Приобретаемые учениками знания должны быть основательными. Это требование Дистервега также представляется весьма ценным, не утратившим своего значения и до настоящего времени.

Чтобы знания учащихся были основательными, должен проводиться тщательный отбор того материала, который предназначается для изучения в школе. Основательность совсем не предполагает запоминание большого количества фактов. Отличительную особенность неопытного учителя Дистервег видел в его стремлении рассказать детям все то, что он знает сам, хотя учащиеся для этого совершенно не подготовлены, и знания эти им не нужны. Ученику следует сообщать столько нового материала, предупреждал Дистервег, сколько он может самостоятельно осмыслить и запомнить, но этот незначительный, быть может, по своему объему, материал, должен стать его достоянием на всю жизнь. Сознательно усвоенные факты ученик должен уметь сравнивать, делать из этого сравнения выводы, применяя последние на практике. Прочно усвоенные элементы знаний по каждому предмету должны служить фундаментом для дальнейших занятий. «Это и есть подлинная основательность, — говорил Дистервег. — Учить все то, что не служит для продвижения вперед, будет ложной основательностью, неправильным методом» .

С целью закрепления материала в памяти учащихся он рекомендовал систематически повторять. В прусских школах в XIX в. учащиеся заучивали очень много, особенно религиозных текстов, но к окончанию школы почти все забывали. Таким образом, дети выполняли большую, но бесполезную работу. Чтобы избежать подобной траты времени и сил, Дистервег предлагал время от времени все заученное повторять. В первую очередь это относилось к стихам, пословицам, иностранным языкам. Учитель старших классов должен знать все заученное учениками в предыдущие годы обучения с тем, чтобы все это систематически повторить до окончания школы. Правильно замечал Дистервег, что неразвитость мыслительных способностей многих людей является следствием того, что в детстве они ничего как следует не учили. (16)

Так как развитие ума начинается с чувственных восприятий, Дистервег считал, что в основу всего начального преподавания должна быть положена наглядность. В «Общих замечаниях» к отделу второму книги «Начатки детского школьного учения» он высказал очень полезную для дидактики мысль о том, что учащихся начальной школы нужно, прежде всего, знакомить с предметами окружающего их реального мира. Дети должны усвоить признаки и названия вещей, опираясь на показания своих собственных органов чувств. «Когда ученик усвоил уже отдельные признаки предмета, через непосредственное восприятие их собственными чувствами, тогда следует его заставить эти признаки соединить в одно ясное наглядное представление. Когда ученик составил такое ясное наглядное представление о нескольких предметах, то нужно, чтобы он сумел предметы, имеющие одинаковые признаки, соединить в одно представление, подчинив эти предметы известным общим признакам, составил себе по этим общим признакам понятие о таких нескольких предметах, и, наконец, умел выразить это общее понятие надлежащим общим словом или наименованием. Такой путь обучения будет «соответствовать духовной природе человека. Поэтому он есть и единственный верный и правильный путь, при котором можно избежать всякой неясности и пустоты представлений, всякого зазубривания и долбления непонятных, мертвых и лишенных содержания слов и выражений; только этим путем можно привести ученика к положительному знанию» (17) . Таким образом, процесс обучения в начальной школе следует начинать не с сообщения учащимся правил и принципов, являющихся абстрактными понятиями, а с ознакомления детей с самими фактами, из которых выводятся эти принципы и правила. К требованию наглядности обучения у Дистервега близко примыкает известное и в настоящее время дидактическое правило: «Переходи от близкого к далекому, от простого к сложному, от более легкого к более трудному, от известного к неизвестному»(18) . Собственно, здесь целых четыре правила, но Дистервег объединяет их в одной формуле из-за их тесной связи, вследствие которой нарушение одного из них влечет за собой нарушение и других.

Приводя эти правила, Дистервег указывает, что учителя понимают их часто не совсем правильно. Чтобы избежать ошибок, первые три правила надо проверять четвертым, т.е. необходимо следить за тем, чтобы преподавание шло от известного к неизвестному. Так, например, не все близкое по времени или расстоянию понятно детям; простое по структуре иногда понять труднее, чем сложное. Примером может служить обучение ботанике: детей первоначально следует знакомить с растением в целом, а потом уже переходить к изучению отдельных его частей, хотя, формально рассуждая, последнее является более простым.

Определенный интерес представляют собой мысли Дистервега о способах и методах обучения. Подвергнув анализу способы преподавания в современных ему учебных заведениях, он пришел к заключению, что таких способов имеется два, и назвал их научным, или догматическим, и элементарным, или развивающим.

Научный способ заключается в том, что преподавание того или иного предмета начинается с аксиом, принципов, схем и т.п., из которых затем дедуцируют частности. Такое преподавание характерно для университетов, где излагается система науки.

Однако сама науки не возникла сразу в виде суммы определенных принципов и законов. Человеческий ум первоначально познавал конкретное, частное, а потом из большого количества частностей делал выводы и обобщения. Если перед обучением стоит задача развивать и образовывать человека, то оно должно идти таким же путем, как создавалась наука. Такой способ преподавания, который Дистервег называет элементарным, возбуждает детскую самодеятельность, способствует развитию у учащихся самостоятельного мышления, По его мнению, «плохой учитель сообщает истину, хороший — учит ее находить» . (19)

Можно полностью согласиться с Дистервегом, когда он говорит о необходимости начинать обучение в начальной школе с ознакомления детей с конкретными вещами и явлениями. Однако нельзя не заметить, что он слишком переоценивает индуктивный путь в обучении, противопоставляя научный способ преподавания элементарному.

Выступая против догматического обучения, опиравшегося исключительно на дедукцию, Дистервег впал в другую крайность — совершенно оторвал индукцию or дедукции, которые в действительности находятся в диалектической связи. Дедукция может и должна применяться даже в начальной школе, где индуктивный вывод необходимо дополнять дедуктивной проверкой.

Итак, по Дистервегу, существуют два способе преподавания: научный, или догматический, и элементарный, или развивающий. С каждым из них связан и свой метод. Для первого характерен излагающий метод обучения, для второго — диалогический, или вопросный (20) . Однако Дистервег замечал, что вопросный метод не всегда является развивающим. Так, если вопросы учителя касаются материала уже изученного, то беседа носит характер проверки, экзамена. В этом случае, с его точки зрения, она уже не развивает учащихся. Собственно развивающим методом является беседа сократическая, в процессе которой учитель с помощью умело поставленных вопросов подводит учащихся к нужным выводам, развивает у них логическое мышление,

Касаясь использования излагающего и вопросного методов в процессе обучения, Дистервег считал приемлемым для начальной народной школы (за исключением первых недель занятий на первом году обучения) метод вопросный, или диалогический, как единственно развивающий ребенка. Излагающий же метод в форме сообщения отдельных положений, по его мнению, подходит для незрелых новичков, которые еще должны научиться выражать свои мысли. А в форме изложения системы науки этот метод применяется в высшей школе, где учатся уже самостоятельно мыслящие молодые люди.

Дистервег не склонен был настаивать на применении в школе только одного метода обучения, исходя из формальных признаков того или иного типа школы (народная школа или университет). На выбор метода преподавания должны оказывать, по его мнению, определенное влияние как индивидуальные особенности учителя и учащихся, так и специфика учебного предмета.

С этой точки зрения Дистервег делил все изучаемые в школе предметы на исторические и рациональные. Содержание первых является данным, позитивным; содержание вторых вытекает из неизменной природы человека, создается человеческим мышлением. К историческим предметам он относил историю, большую часть географии, естествознание, к рациональным — математические науки, физику, логику, этику и т.п. Часть предметов по своему содержанию занимала, так сказать, промежуточное положение, например языкознание, естественная история, религия.

Для предметов исторических Дистервег считал единственно приемлемым излагающий метод обучения, так как учащимся должны сообщаться такие знания, к которым их нельзя подвести путем логических рассуждений. Этот метод как бы дополнялся катехизической беседой с целью проверки степени усвоения нового материала учащимися.

При преподавании исторических предметов учитель опирается главным образом на способность учащихся к восприятию. С точки зрения задач воспитывающего обучения, это является существенным недостатком. Чтобы этот недостаток до некоторой степени нейтрализовать, Дистервег рекомендовал побуждать учащихся к изложению усвоенного своими словами, к сравнению фактов, к рассмотрению их с различных точек зрения.

Гораздо выше ставил он образовательную ценность рациональных предметов, обучение которым должно осуществляться диалогическим, или вопросным методом. Учитель в этом случае подводит учащихся к самостоятельному открытию истин, развивает их самодеятельность, укрепляет их духовные силы. «Учитель, который сообщает только исторические факты или преподает все предметы исторически (т.е. излагающим методом. — А.П.), не развивает самодеятельности; из его школы выходят легковерные, боящиеся думать, глупые или, по крайней мере, переоценивающие знания люди. Подлинным образователем юношества можно назвать только того учителя, который возвышает внутреннюю жизнь учеников до ясного сознания, старается развивать и укреплять их дух на рациональных вещах» (21).

Мысли Дистервега о зависимости метода преподавания от возрастных и индивидуальных особенностей детей и характера учебного предмета являются в принципе правильными. Их значение в известной степени сохранилось и до настоящего времени. Однако следует признать, что, противопоставляя догматический и развивающий способы обучения, Дистервег впадал в крайность. Нет никаких оснований утверждать, что в процессе изложения учителем нового материала или при проверке знаний в ходе катехизической беседы мышление учащихся пассивно. Правильно построенный рассказ учителя, в котором последний сообщает новые знания, опираясь на уже известное, на личный опыт детей, несомненно, является важным средством развития мышления учащихся. То же самое нужно сказать и о катехизической беседе, которая, с точки зрения Дистервега, не служит средством развития мышления.

Его резко отрицательное отношение к излагающему методу в элементарной школе может быть объяснено тем, что в прусских школах XIX в. господствовал догматизм: детей заставляли заучивать массу отрывков из библии и различные духовные песнопения. Ни о каком подлинно воспитывающем обучении при такой постановке занятий, конечно, не могло быть и речи. При правильной же постановке учебной работы в начальной школе должны находить применение как беседа, так и рассказ учителя.

Нельзя согласиться и Дистервегом и в том, что каждому предмету соответствует только один метод обучения, тем более что и сам он указывал на зависимость метода обучения от возрастных особенностей детей. Многовековая практика школы показывает, что в процессе преподавания рациональных, по терминологии Дистервега, предметов с успехом может быть использован и излагающий метод (рассказ); наоборот, в преподавании таких предметов, как история, география, естествознание, используется и метод беседы. Действительное развитие мышления учащихся достигается только путем правильного применения различных методов обучения,

В ряде своих работ Дистервег высказывал мысль, что необходимым условием успешного обучения является интерес учащихся к занятиям. Поэтому возбуждение интереса и внимания детей к изучаемому предмету — одна из главных задач каждого добросовестного учителя.

Обосновывая необходимость пробуждать в детях интерес к занятиям, Дистервег говорил, что по общему закону человеческой природы человек обращает внимание только на те предметы, которые вызывают в нем интерес. «Интерес же преимущественно возбуждается новизной, разнообразием и контрастом. Поэтому учитель должен употреблять и эти средства в той степени, в какой они могут быть употреблены с пользой для обучения. Но польза школьного обучения вовсе не требует того, чтобы беспрестанно предлагать детскому вниманию все новые и новые предметы в пестром разнообразии: напротив того, следует занимать детей одним каким-либо предметом и искать в нем разнообразия и новизны, рассматривая его с различных сторон, в различных отношениях. Разнообразие должно состоять не в множестве рассматриваемых предметов, а только в разнообразии форм, в каких опытный учитель сумеет этот предмет представить, и в многообразии сторон, с которых он заставит детей его рассматривать» (22).

Но одного разнообразия для поддержания интереса к занятиям недостаточно. Поэтому преподавание обязательно должно быть живым. Живость проявляется не в бестолковом размахивании руками, не в ужимках и гримасах, указывал Дистервег, а в умеренных телодвижениях и мимике, которые отражают деятельность ума.

Мысль Дистервега о необходимости возбуждать интерес к изучаемому предмету чрезвычайно плодотворна, тем более что он давал ряд указаний о том, какими путями этот интерес достигается.

Считая обязательным условием занимательности преподавания любовь учителя к своему предмету и умение правильно преподавать его, Дистервег настойчиво рекомендовал укреплять в сознании детей чувство своего продвижения вперед в овладении знаниями. Он называл варварством такое положение, когда детей заставляют проводить лучшие часы жизни в тесной комнате, без движения и взамен не доставляют им чувства движения вперед в овладении знаниями.

В «Руководстве для немецких учителей» содержится ряд и других практических советов, сформулированных в виде кратких правил. Так, Дистервег рекомендует учителям знакомить учащихся с современным состоянием науки, не тратя времени на разбор ошибочных, уже отвергнутых точек зрения. В связи с этим представляется неправильным утверждение некоторых исследователей, что Дистервег якобы требовал обязательного соблюдения генетического принципа в процессе обучения. Согласно этому принципу ученик должен в сокращенном виде проделать весь путь познания, пройденный человечеством. В частности, такая мысль содержится в статье П.Макарова о Дистервеге ( 23) . Однако приведенная в защиту этой мысли цитата совсем не подтверждает ее, тем более что П. Макаров опустил вывод самого Дистервега, указывающий на то, что учащихся следует знакомить, «с современной физикой и вообще естествоведением, теперешней математической географией и астрономией или психологическими и философскими воззрениями современности»(24) .

Дистервег не принижал важности ознакомления с историей науки, но считал нужным делать это на высшей ступени обучения, когда человек глубоко изучает какие-то определенные науки, связанные с его будущей специальностью.

Если же Дистервег и говорил о том, что обучать нужно так, как создавалась наука, то он этим самым только требовал идти от конкретного к абстрактному, от наблюдения фактов к их обобщению и выводам, борясь против господствовавших в немецкой школе XIX в. догматизма и схоластики.

Дистервег советовал изучать новые предметы не одновременно, а последовательно. Приступая к изучению одного нового предмета, ученик уже сталкивается со многими трудностями, если же вводить сразу изучение двух-трех новых предметов, например, нескольких иностранных языков, как это часто делалось в XIX в., то этим создаются дополнительные трудности, которых можно избежать. Каждый новый предмет должен вводиться тогда, когда учащиеся уже прочно усвоили основы предыдущих наук.

Весьма важным представляется указание Дистервега на необходимость следить за тем, чтобы учащиеся излагали усвоенные знания своими словами, а не заучивали материал текстуально. Он правильно замечал, что ученик знает только то, что может пересказать самостоятельно, а основательно усваивает лишь то, что ему предстоит рассказывать в классе.

В педагогике XIX в. различали две цели образования: формальную и материальную. Под первой понималось развитие мышления, духовных сил ребенка, а под второй — сообщение определенной суммы знаний, привитие умений и навыков. Дистервег справедливо указывал, что при правильной организации обучения достигаются одновременно обе цели. Но на начальной ступени обучения, по его мнению, материальная цель отступает на задний план и основное внимание должно уделяться формальному образованию. Эта некоторая переоценка роли формального образования при обучении в начальной школе, идущая еще от Песталоцци, чувствуется во многих дидактических работах Дистервега, с чем современная педагогика, конечно, согласиться не может: целью обучения на всех его ступенях в одинаковой степени является как развитие мышления учащихся, так и вооружение их знаниями, умениями и навыками.

В дидактических высказываниях Дистервега встречаются отдельные спорные положения. Однако эти недостатки не умаляют заслуг выдающегося немецкого педагога. Разработанная им с опорой на детскую психологию система практических правил обучения представляет собой обобщение всего, что было накоплено в дидактике, начиная с Коменского и кончая Песталоцци, и является ценным вкладом в мировую педагогику. «Руководство» Дистервега было настольной книгой немецкого учительства на протяжении трех четвертей века, и многие его правила вошли в золотой фонд дидактики и полностью сохранили свое значение до настоящего времени.

Значение Дистервега, разумеется, не исчерпывается разработкой дидактических правил. Он всю свою жизнь отдал делу развития немецкой народной школы, делу подготовки народных учителей. В годы свирепой реакции Дистервег смело выступал с критикой прусской феодальной монархии, требовал освобождения школы от контроля со стороны церкви.

Дистервег очень многое сделал для немецкого учительства, выступая в защиту его прав. Благодаря деятельности Дистервега начали создаваться немецкие учительские союзы. Дистервег известен и как автор наиболее прогрессивных школьных учебников и Германии XIX в.

Имя передового педагога и общественного деятеля Адольфа Дистервега было ненавистно реакционерам, которые добились отстранения его от педагогической работы. Однако Дистервег не отошел в сторону от жизни и до самой смерти издавал педагогические журналы, писал статьи на самые животрепещущие педагогические темы .

Его роль в развитии немецкой и мировой педагогики трудно переоценить. Поэтому имя Дистервега, всю свою жизнь работавшего на благо просвещения народа, было и остается близким каждому прогрессивному учителю во всех странах мира. В Германской Демократической Республике учреждена медаль Дистервега, которой награждаются лучшие народные учителя.

* - Советская педагогика. 1956. №

1. Элементарная геометрия Дистервега. Учебное пособие для уездных училищ и вообще для начинающих. Перевел с немецкого и дополнил В. Воленс. СПб., 1862. С. 1.

2. Начатки детского школьного учения Адольфа Дистервега. Перевод с нем. Изд. 4. Спб., 1875. С. 2.

3. Adolf Diesterwegs Ausgewaehlte Schriften, herausgegeben von Eduard Langenberg, zweite durchgesehene Auflage, Frankfurt a. M., 1890, 2 Band, S. 53-54.

4. Adolf Diesterwegs Ausgewaehlte Schriften, herausgegeben von Eduard Langenberg, zweite durchgesehene Auflage, Frankfurt a. M., 1890, 2 Band, S. 57.

5. ADOLF DIESTERWEG. Schriften und Reden In zwei Baenden, ausgewaehlt und eingeleitet von Heinrich Deiters, Volk und Wissen Verlag, Berlin/Leipzig I950. 2 Band. S. 60.

6. ADOLF DIESTERWEG. Schriften und Reden In zwei Baenden, ausgewaehlt und eingeleitet von Heinrich Deiters, Volk und Wissen Verlag, Berlin/Leipzig I950. 2 Band. S. 245-246.

7. Diesterweg's Wegweiser zur Bildung fuer Deutsche Lehrer, Erster Band, Das allgemein fuenfte Auflage, vermehrt und bearbeitet von Ludwig Rudolph, Essen, Druck und Verlag von G.D. Badeker, 1873. S. 45.

8. ADOLF DIESTERWEG, Sein Leben und seine Schriften. Unter Mitwirkung der Familie herausgegeben von E.Langenberg, Frankfurt a.M., Moritz Diesterweg 1868, 3 Theit, S. 49.

9. ADOLF DIESTERWEG. Schriften und Reden in zwei Baenden. Ausgewaehlt und eingeleitet von Heinrlch Deiters, Volk und -Wissen Verlag, Berlin - Leipzig, 2 Band, 1950, S. 290.

10. ADOLF DIESTERWEG. Schriften und Reden in zwei Baenden. Ausgewaehlt und eingeleitet von Heinrlch Deiters, Volk und -Wissen Verlag, Berlin - Leipzig, 1 Band, 1950, S. 11-12.

11. ADOLF DIESTERWEG. Schriften und Reden in zwei Baenden. Ausgewaehlt und eingeleitet von Heinrlch Deiters, Volk und -Wissen Verlag, Berlin - Leipzig, 2 Band, 1950, S. 439.

12. ADOLF DIESTERWEG. Schirlften und Reden in zwei Baenden, Ausgewaehlt und eingeleitet von Heinrich Deiters, Volk und WissenVerlag, Berlin/Leipzig I950. 2 Band. S. 290.

13. ADOLF DIESTERWEG. Schirlften und Reden in zwei Baenden, Ausgewaehlt und eingeleitet von Heinrich Deiters, Volk und WissenVerlag, Berlin/Leipzig I950. 2 Band. S. 22.

14. Цит. по книге: ADOLF DIESTERWEG, Sein Leben und seine Schriften. Unter Mitwirkung der Familie herausgegeben von E.Langenberg. Erster Theil: Diesterweg am Rhein, Moritz Diesterweg, Frankfurt a.M., 1867. S.118-119.

15. Diesterweg's Wegweiser zur Bildung fuer Deutsche Lehrer, Erster Band, Das allgemein fuenfte Auflage, vermehrt und bearbeitet von Ludwig Rudolph, Essen, Druck und Verlag von G.D. Badeker, 1873. S. 220-226.

16. Diesterweg's Wegweiser zur Bildung fuer Deutsche Lehrer, Erster Band, Das allgemein fuenfte Auflage, vermehrt und bearbeitet von Ludwig Rudolph, Essen, Druck und Verlag von G.D. Badeker, 1873. S. 230.

17. Цит. по книге: ADOLF DIESTERWEG, Sein Leben und seine Schriften. Unter Mitwirkung der Familie herausgegeben von E.Langenberg. Erster Theil: Diesterweg am Rhein, Moritz Diesterweg, Frankfurt a.M., 1867. S.118-119

18. Diesterweg's Wegweiser zur Bildung fuer Deutsche Lehrer, Erster Band, Das allgemein fuenfte Auflage, vermehrt und bearbeitet von Ludwig Rudolph, Essen, Druck und Verlag von G.D. Badeker, 1873. S. 238.

19. Diesterweg's Wegweiser zur Bildung fuer Deutsche Lehrer, Erster Band, Das allgemein fuenfte Auflage, vermehrt und bearbeitet von Ludwig Rudolph, Essen, Druck und Verlag von G.D. Badeker, 1873. S. 244

20. Diesterweg's Wegweiser zur Bildung fuer Deutsche Lehrer, Erster Band, Das allgemein fuenfte Auflage, vermehrt und bearbeitet von Ludwig Rudolph, Essen, Druck und Verlag von G.D. Badeker, 1873. S. 245.

21. Diesterweg's Wegweiser zur Bildung fuer Deutsche Lehrer, Erster Band, Das allgemein fuenfte Auflage, vermehrt und bearbeitet von Ludwig Rudolph, Essen, Druck und Verlag von G.D. Badeker, 1873. S. 268.

22. Начатки детского школьного учения Адольфа Дистервега. Перев. с нем. Изд. 4. СПб., 1875. С. 66.

23. Начатки детского школьного учения Адольфа Дистервега. Перев. с нем. Изд. 4. СПб., 1875. С. 90.

24. Макаров П. Дидактика Дистервега (сущность, содержание, ход обучения) // Coветская педагогика. 1937. № 5—6. С. 160 -180.