ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ *
Общепедагогическая и психологическая подготовка будущих учителей создает теоретическую основу для осмысления ими реального педагогического процесса и закономерностей педагогической науки и школьной практики, овладения в процессе практической деятельности педагогическим мастерством.
Одна из важнейших задач общепедагогической подготовки студентов — развитие профессионально ориентированного мышления, вооружение умением исторически подходить к пониманию и оценке путей развития теории практики воспитания, к поискам решению важнейших педагогических проблем, и, наконец, приучение будущих учителей критически и творчески относиться к наследию прошлого.
Профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей в значительной степени должна происходить в процессе изучения курса истории педагогики. Изучая этот предмет, студенты имеют возможность познакомиться с важнейшими закономерностями и тенденциями в развитии педагогической науки и школы на протяжении всей ее истории и тем самым проникнуть в причины возникновения тех или иных педагогических идей и проблем, оценивать с достаточной объективностью поиски путей их решения.
В курсе педагогики постулируются многие теоретические положения, которые для специалистов являются аксиомами, а студентами осмысливаются далеко не всегда в полной мере. В качестве примера можно назвать зависимость целей воспитания от изменяющихся потребностей общества.
При изучении истории педагогики студент знакомится с огромным фактическим материалом, характеризующим возникновение и развитие педагогической мысли и школьной практики. Научный анализ этого материала приводит к выводу о действительной детерминированности воспитания и образования социально-экономическими факторами, убеждает в органической связи педагогических идей, а позднее и педагогической науки с политикой и философией.
Вместе с тем курс истории педагогики, читаемый на широкой историко-культурной основе, введенный в общий контекст истории науки, дает студенту возможность обнаружить закономерные связи между развитием школьной практики и педагогической теории, с одной стороны, и общенаучным прогрессом — с другой.
Анализ явлений и фактов из истории школы и педагогики на основе ранее полученных знаний по педагогике и психологии позволяет будущему учителю увидеть в идеях прошлого прогрессивные элементы, осмыслить сущность различных концепций и теорий воспитания и образования. Все это предупреждает повторение ранее допускавшихся ошибок, дает возможность в современной педагогике и школьной практике обнаружить результаты творческого развития прогрессивного педагогического наследия, а также в известной мере прогнозировать направление дальнейшего развития школы и педагогической науки.
Не следует забывать и воспитательное воздействие курса истории педагогики на будущих специалистов. Раскрытие беззаветной преданности выдающихся педагогов прошлого делу воспитания детей, показ их действенной любви к своим воспитанникам, отказ отличных выгод и преимуществ ради их блага не могут не оказать благотворного влияния на становление личности будущего учителя-воспитателя.
Ярко охарактеризованные личности таких педагогов-гуманистов, как Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, Я. Корчак, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, могут и должны служить образцом для подражания. Это благодатный материал для нравственного воспитания будущих учителей, который еще далеко не всегда используется в учебной и особенно внеучебной работе в педагогических учебных заведениях.
В общем можно утверждать, что история педагогики как учебный предмет играет исключительно важную роль в общепедагогическом образовании и воспитании студентов, она как бы завершает формирование их профессионального мышления, подводит к синтезу педагогических, психологических и философских знаний.
За последние десятилетия проведена значительная работа по совершенствованию педагогического образования в целом. Так, обновлены учебные планы и программы по педагогическим дисциплинам, в том числе и по истории педагогики; созданы три ряд учебных пособий по истории педагогики для студентов; на кафедрах ведется значительная работа по оснащению курса истории педагогики различными наглядными пособиями.
В послевоенные годы велись поиски новой структуры курса истории педагогики, дискутировался вопрос о ее месте в учебном плане. Преподаватели — историки педагогики и исследователи старшего поколения помнят пресловутый «синтетический» курс педагогики и истории педагогики, от которого очень быстро отказались из-за его явной неэффективности. Несколько раз пытались предпосылать курс истории педагогики курсу педагогики, аргументируя это тем, что изучение студентами истории педагогики облегчает преподавание основного курса педагогики. Такой подход не был научно обоснованным, ибо не учитывал задач подготовки учителя в целом. Совершенно очевидно, что изучение истории любой науки невозможно без знаний основ самой этой науки, в противном случае оно будет приводить к крайнему формализму в знаниях. Наконец, не учитывалось в достаточной степени и то, что студент может осмыслить историю развития педагогики и школы только на основе знаний философии и психологии. Эксперимент оказался явно неудачным, это надо учитывать на будущее, так как время от времени вновь высказываются аналогичные идеи, правда, обычно со стороны неспециалистов.
Поиски путей совершенствования содержания и методов преподавания истории педагогики ведутся и сейчас. И студенты, и преподаватели этого предмета высказывают неудовлетворенность тем, что история педагогики и в научном и в учебном изложении предстает нередко в виде недостаточно связанных между собой очерков жизни, деятельности и взглядов отдельных педагогов. Этот материал дополняется часто схематическими обзорами развития школы в различные исторические периоды как в нашей стране, так и в некоторых зарубежных странах. При этом далеко не всегда делаются попытки проследить поступательное развитие педагогической теории и школьной практики, связь этого развития с социальным, экономически научным прогрессом.
Фрагментарность изложения при таком подходе к истории педагогики не дает возможности показать преемственность развития педагогического знания, что в свою очередь, мешает выработке у студентов правильного представления о факторах возникновения тех или иных педагогических идей, концепций, теорий, отдельных проблем. Вследствие этого как бы утрачивается связь между историей и современностью. Современная теория воспитания и обучения в этом случае не воспринимается как закономерный результат многовекового развития, связанного с преодолением многих противоречий, трудностей и ошибок, с возникновением революционных идей в области воспитания.
Историки педагогики продолжают свои поиски усовершенствования содержания структуры преподаваемого ими курса. Отдельные специалисты высказывали предложения сделать этот учебный предмет проблемным, т.е. в центр внимания поставить не систематическое изложение и анализ истории педагогики как науки в ее связях с практикой воспитания и обучения, а рассмотрение развития отдельных наиболее важных педагогических проблем. Такой подход не представляется удачным. Историко-педагогическое наследие нельзя сматривать как простую сумму постоянно возникающих, развивающихся и отмирающих теоретических и практических проблем воспитания и обучения. Это наследие представляет собой целостность, которая требует и целостного к себе подхода.
Современные философы и науковеды справедливо полагают, что понять природу научного знания можно только путем прослеживания его истории, становления и развития, короче говоря, - его диалектики и динамики. Кроме того, как уже отмечалось выше, историю педагогики, понимаемую широко как историю педагогической науки и практики воспитания, невозможно ни изучать, ни излагать вне общего историко-культурного фона.
Поиски наиболее приемлемой структуры курса истории педагогики ведутся давно. В первой половине 50-х гг. программа курса истории делилась на две части: до возникновения марксизма и после возникновения марксизма. Это была попытка целостного подхода к рассмотрению истории педагогики без разделения ее на три части: история школы и педагогики за рубежом, история отечественной школы и педагогики до Великой Октябрьской социалистической революции и история школы и педагогики в СССР и других социалистических странах.
Конечно, вопрос о структуре курса истории педагогики как учебной дисциплины очень важен. Само построение программы и учебника может или облегчить, или затруднить изложение учебного предмета преподавателем и усвоение его студентом. Поэтому вполне естественно, что поиски в этом направлении велись, ведутся и будут вестись.
Осмысление студентами причин возникновения и смены концепций воспитания и зависимости тех или иных педагогических теорий именно от этих концепций; уяснение будущими учителями движущих сил развития школьных систем, содержания и методов обучения и воспитания — вот то, к чему должны стремиться все преподаватели истории педагогики, которая способствует формированию у будущих учителей аналитического и критического отношения не только к прошлому науки, но и к современным педагогическим течениям и теориям в различных регионах земного шара.
Преподавание истории педагогики не может быть бесстрастным рассмотрением в хронологической последовательности самых различных явлений и фактов из практики воспитания и обучения, различных идей и проблем, которые возникали в разные эпохи. При последовательном и систематическом изложении этого курса совершенно необходимо выделять ведущие идеи и проблемы, которые прошли длительный путь развития и трансформации, В качестве примера можно было бы назвать такие проблемы, как гражданское воспитание молодежи, подготовка подрастающего поколения к жизни, воспитание в процессе обучения, создание трудовой школы, гармоническое развитие личности и т. д.
Выделение и прослеживание развития стержневых идей и проблем, несомненно, актуализируют курс истории педагогики, раскрывают преемственность в развитии теории и практики воспитания, позволяют студентам на фактическом материале увидеть связь между прошлым и настоящим, убедиться в том, что одна и та же проблема в разные эпохи решалась различными путями в зависимости от ее трактовки и уровня развития науки.
В лекционных курсах, а иногда даже в историко-педагогических исследованиях, развитие педагогической науки и школьной практики рассматривается вне связи с общенаучным прогрессом. Это отрицательно сказывается на усвоении студентами оригинальных идей и подходов педагогов, живших в разные эпохи. Например, Я. А. Коменский говорил о превращении всего процесса образования в механический, так, чтобы при использовании определенных методов и при соблюдении определенных условий достигались бы всегда одинаковые результаты. Правильно понять суть этой идеи студенты могут только тогда, когда им будет показана ее непосредственная связь с успехами в развитии физики и математики в эпоху Я. А. Коменского, когда даже появилось понятие «мыслить математически».
Точно так же студентам останется непонятной причина возникновения во второй половине XIX в. экспериментальной педагогики и психологии, если не будут отмечены крупные успехи в развитии физиологии, в разработке экспериментальных методов в естественных науках вообще.
Одним из важных путей усовершенствования преподавания истории педагогики следует рассматривать организацию в институтах в значительно более широких масштабах историко-педагогических исследований, которые являются источником постоянного обогащения лекционного курса новым фактическим материалом, новыми выводами и обобщениями.
В настоящее время как будто бы и не надо доказывать, что успешность научно-исследовательской работы вуза оказывает благотворное влияние как на всю учебно-воспитательную работу со студентами, так и на качество подготовки молодых специалистов в целом; что научные исследования, проводимые на кафедрах высших учебных заведений, всегда вносили и продолжают вносить весьма существенный вклад в фонд развития всех наук; что в условиях НТР роль вузовской науки в общенаучном прогрессе резко возрастает; что, наконец, педагогические институты в этом отношении исключения не представляют и их роль в разработке всех аспектов науки о воспитании трудно переоценить. Никто против этого не возражает. Все с этим согласны, и в то же самое время на кафедрах педагогики и даже в НИИ педагогического профиля положение с историко-педагогическими исследованиями оставляет желать много лучшего.
Поступающая информация, которая, к сожалению, мало изучается, свидетельствует об опасной для развития всей педагогической науки тенденции к ограничению и свертыванию историко-педагогических исследований. О действительном наличии такой тенденции говорит и анализ планов научно-исследовательской работы педагогических вузов, и анализ тематики как защищенных, так и готовящихся к защите диссертационных работ. Следует отметить, что положение с историко-педагогическими исследованиями в союзных республиках, по крайней мере, в количественном отношении, обстоит несколько лучше, чем в РСФСР.
Объясняется это отрицательное явление зачастую слишком просто и прямолинейно: якобы Министерство просвещения и Академия педагогических наук СССР, руководители вузов запрещают заниматься историей педагогики и поддерживают тематику, только связанную с разработкой проблем преимущественно прикладного характера. В этот вопрос необходимо внести ясность: в течение ряда лет и Министерство просвещения СССР и Президиум АПН СССР неоднократно указывали на ослабление историко-педагогических исследований и отмечали необходимость их расширения.
В самих педагогических вузах отношение к историко-педагогическим исследованиям достаточно сложное. Известно, что в настоящее время на смену исследователям-одиночкам приходят исследовательские коллективы, объединяющие всех сотрудников кафедры, а в ряде случаев и сотрудников нескольких кафедр — педагогики психологии, частных методик, общественных наук. Такие исследовательские коллективы работают совместно над решением крупных педагогических проблем, и каждый член такого коллектива решает свою научную задачу в рамках общей темы. Естественно предположить, что историки педагогики принимают в такой коллективной работе самое активное участие, раскрывают пути поисков решения данной проблемы в прошлом, выделяя положительное и то, что себя не оправдало. Однако на деле получается не всегда так. Предлагаемые для историко-педагогических исследований темы нередко никак не связываются с общей исследовательской проблематикой кафедры и института в целом, зачастую они бывают мелкими, узколокальными или, наоборот, настолько глобальными, что разработка их под силу лишь большим коллективам.
Так, в прошлом пятилетии одновременно в нескольких педагогических институтах у историков педагогики возник интерес к истории женского образования. В одном из институтов иностранных языков решили заниматься историей физического воспитания студентов, в другом в план научной работы включили тему по истории и перспективам развития высшего педагогического образования в данной автономной республике, а педагогических институтов здесь всего два. Во всех этих случаях, как и во многих других, историко-педагогические темы никак не связывались с общим направлением исследовательской работы кафедры и института в целом, и к ним, естественно, складывалось отрицательное отношение со стороны руководителей вузов.
В принципе нужно считать нормой актуализацию тематики историко-педагогических исследований путем введения ее в русло общей научной работы кафедры. Это дает возможность укреплять интердисциплинарные связи в рамках педагогического русла, обогащать содержание курсов педагогики и истории педагогики лично полученными научными данными, наконец, на этой основе проводить спецкурсы и спецсеминары историко-педагогического характера по актуальной педагогической проблематике. При такой ориентации историко-педагогических исследований на кафедрах педагогики отношение к ним будет, безусловно, положительным.
Конечно, у истории педагогики как науки имеется настоятельная потребность в исследовании ряда вопросов, которые не вписываются в рамки проблематики, включенной в планы институтов. Для разработки этих вопросов необходимо при ведущих кафедрах педагогики, где есть высококвалифицированные преподаватели, создавать межинститутские исследовательские группы, что позволит избежать распыления сил и даст возможность коллективно разрабатывать крупные историко-педагогические проблемы. Но этот вопрос требует специального рассмотрения.
История педагогики как учебный предмет нуждается и в определенном методическом обеспечении. В частности, давно назрела потребность в создании учебно-методического комплекса, в который входили бы взаимосогласованные программа по истории педагогики, учебник, серия хрестоматий, различного рода методические указания и рекомендации по преподаванию ее на стационарных и заочных отделениях, с одной стороны, и методические пособия для студентов — с другой, пособия и материалы для организации учебной научно-исследовательской работы студентов в связи с изучением именно истории педагогики.
Структура курса истории педагогики не подвергалась серьезному пересмотру в течение 30 лет. В программу вносились лишь некоторые уточнения, поправки, изменения, которые не затрагивали принципов ее построения. Столько же времени действует учебник по истории педагогики Е.Н. Медынского, Н.А. Константинова, М.Ф. Шабаевой, созданный на основе учебника Е.Н. Медынского 1947 года издания. Мы благодарны авторам этих учебников, по которым учились и учатся тысячи и тысячи учителей во многих социалистических странах. По этим учебникам учились, а теперь сами учат большинство сегодняшних историков педагогики в наших педагогических вузах. Однако время идет, и к программе и к учебнику по истории педагогики предъявляются новые требования, которые необходимо учитывать. Так, следует подумать о хронологически последовательном изложении всего курса истории педагогики. Это даст дополнительную возможность для сопоставительного анализа развития теории и практики воспитания в разных странах в одну и ту же эпоху. Синхронное рассмотрение этих вопросов будет способствовать более осмысленному усвоению студентами историко-педагогического материала.
При разработке новой программы и нового учебника особое внимание необходимо обратить на прослеживание путей развития педагогической мысли и идей, которые, в конце концов, на основе накопленных знаний и опыта, с учетом достижений философии, психологии, естествознания превратились в собственно педагогическую науку. Вместе с тем в программе и учебнике нужно будет более четко раскрыть причины возникновения различных концепций воспитания, подвергнуть научному анализу построенные на них различные педагогические теории. Наконец, требует углубленного рассмотрения развитие коренных проблем обучения и воспитания, которые и сейчас еще стоят перед педагогической наукой.
За последние десятилетия в соответствии с действующей программой созданы учебные пособия и хрестоматии по истории зарубежной педагогики, по истории школы и педагогики в России, по истории советской школы и педагогики.
В учебно-методический комплекс по истории педагогики следовало бы включить и подготовленную специально для учебных целей библиотечку педагогической классики, в которую вошли бы оригинальные труды выдающихся педагогов прошлого, сопровождаемые обстоятельными вводными статьями и комментариями. Изданная массовым тиражом, такая библиотечка была бы весьма полезна и учителям общеобразовательных школ, преподавателям педучилищ.
Совершенно неудовлетворительно обстоит дело с оснащением курса истории педагогики системой различного рода наглядных пособий. Созданием таких пособий занимаются лишь отдельные энтузиасты. Еще до Великой Отечественной войны профессор Московского областного педагогического института им. Н. К. Крупской Г. Е. Жураковский сделал попытку составить учебный атлас по истории педагогики; профессор Таллиннского педагогического института Л. А. Андрезен разработал серию слайдов; профессор Пятигорского педагогического института иностранных языков В. В. Макаев выпустил альбом наглядных пособий по курсу истории педагогики. Аналогичная работа ведется и в других педагогических вузах. Настало время приступить к комплексной разработке системы учебно-наглядных пособий по истории педагогики, куда должны войти серии настенных таблиц, схем, портретов педагогов, картин с изображением школьной реальности разных стран и разных эпох. Должны быть созданы экранные пособия — серия слайдов, кинофильмы и кинофрагменты, видеозаписи, звукозаписи, которые составят важный фонд для будущего.
Учебно-методический комплекс обязательно должен включать методические материалы для студентов, участвующих в учебно-исследовательской и научно-исследовательской работе по историко-педагогической проблематике. Сюда должны входить перечни учебно-исследовательских заданий, рекомендации по их выполнению, элементарные пособия по проведению историко-педагогических исследований, библиографические указатели источников и литературы по отдельным разделам курса и отдельным проблемам, тематика курсовых и дипломных работ с учетом актуальных проблем современной педагогической науки.
В качестве вариативной части учебно-методического комплекса по истории педагогики следовало бы рассматривать разнообразные спецкурсы и спецсеминары, как правило, связываемые с исследовательской работой кафедр. Существующая практика создания постоянных, утвержденных Министерством просвещения программ спецкурсов, по которым к тому же издаются учебные пособия, по сути дела превращает спецкурсы в обычные факультативы. В качестве обязательных для всех педагогических вузов следовало бы считать курс истории школы и педагогической мысли данной республики и спецкурсы по отдельным актуальным для современной школы и педагогики проблемам.
И, наконец, совершенно необходимо остановиться еще на одном вопросе – о кадрах историков педагогики в педагогических вузах. Ограничение историко-педагогических исследований привело к острому дефициту преподавателей истории педагогики. Сейчас чтение этого курса часто поручается лицам, не имеющим специальной подготовки, а иногда даже недавним выпускникам того же института. Естественно, что недостаточно квалифицированные преподаватели ведут учебную работу на низком уровне, и в связи с этим история педагогики не выполняет своих функций в системе профессиональной подготовки будущих учителей. А это дискредитирует и сам учебный предмет.
В сложившейся ситуации нужно принимать срочные меры к расширению целевой аспирантуры по истории педагогики в ведущих педагогических вузах, где имеются историки педагогики высокой квалификации, где ведется научно-исследовательская и методическая работа в этой области.
При этом нужно также иметь в виду, что историк педагогики является специалистом в области педагогической науки, для него необходима фундаментальная подготовка в области теории воспитания и обучения, он должен иметь опыт работы в школе. Только при этом условии можно подготовить хорошего историка педагогики, исследователя и преподавателя. В этой связи не может не вызывать опасения то, что иногда предлагается на разработку историко-педагогических проблем переключать гражданских историков. Это, конечно, возможно, но только при соблюдении тех требований, которые были высказаны выше. Нелишне напомнить, что все действительно крупные историки педагогики всегда были в значительной степени и теоретиками педагогики. И, наоборот, абсолютное большинство видных советских педагогов-теоретиков оставили видный след и в разработке историко-педагогической проблематики.
* -
Советская педагогика. 1983. № 7. С. 79-84.