Разделы:

Об А.И. Пискунове

Труды А. И. Пискунова

· по истории педагогики

· по проблемам подготовки учителя

Ученики

Фотоальбом

 

О СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ-ВОСПИТАТЕЛЯ *

      Важнейшей предпосылкой совершенствования дела коммунистического воспитания в целом и системы народного образования в частности является улучшение подготовки будущих учителей. Именно от учителя, от его знаний, профессиональной компетентности, прежде всего, и зависит эффективное решение задачи воспитания разносторонне и гармонично развитых граждан, строящих общество будущего. Иначе говоря, воспитатель, прежде всего, должен быть сам воспитан и в достаточной степени профессионально подготовлен к деятельности воспитателя.

    За истекшие годы своей истории отечественная высшая педагогическая школа достигла определенных успехов в деле подготовки квалифицированного учительства, которое с различной степенью успешности осуществляет воспитание и образование нашей молодежи. Успешность работы отечественной школы была проверена в годы войны и восстановления народного хозяйства в послевоенный период.

     О положительном опыте подготовки будущих учителей много говорилось и говорится в педагогической литературе, периодике, на совещаниях и конференциях. Это, конечно, важно, но еще важнее проанализировать деятельность в области педагогического образования с точки зрения поисков путей его дальнейшего улучшения в целом, и в частности с точки зрения подготовки будущих учителей к воспитательной деятельности в целом. К этой стороне работы педагогических вузов необходимо отнестись достаточно объективно, чтобы увидеть в ней слабые места и недостатки, которые требуют скорейшего исправления.

     Можно говорить о несовершенстве структуры цикла психолого-педагогических дисциплин, обеспечивающих профессионально - педагогическую подготовку будущих учителей, можно и нужно ставить вопрос о существенных изменениях в содержании программ по педагогике и психологии. Требуют модернизации и методы обучения в педагогическом вузе. Много критических замечаний можно сделать по поводу существующей организации педагогической практики студентов. Еще больше можно было бы сказать о недостатках профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в университетах, где она весьма далека от того, чтобы считать ее удовлетворительной.

     Однако самым коренным недостатком в подготовке широко образованного и профессионально подготовленного учителя-воспитателя является гипертрофированный функционализм во всей учебно-воспитательной работе педагогических учебных заведений, в частности в психолого-педагогической подготовке будущих учителей. Сам цикл психолого-педагогических дисциплин и структура каждой из них в отдельности складывались на протяжении многих десятилетий, и сейчас при создании новых учебных планов, программ и учебников они существенным изменениям не подвергаются. Однако именно в них обнаруживаются тенденции к изолированному рассмотрению отдельных задач, которые решаются школой и учителем. Единая и трудноделимая на самостоятельные части деятельность учителя по целостному формированию всесторонне и гармонически развитой личности будущего гражданина представляется нередко как простая совокупность различных видов функциональных деятельностей педагога: учителя-предметника, классного руководителя, воспитателя группы продленного дня, пропагандиста педагогических знаний среди общественности и т. д.

     Такой подход, получивший издавна широкое распространение, находит отражение в номенклатуре психолого-педагогических дисциплин (педагогика, методика, история педагогики, общая психология, возрастная и педагогическая психология, физиология детей и подростков, школьная гигиена), в структуре отдельных предметов этого цикла (например, в курсе педагогики традиционно выделяются общие основы, дидактика, теория воспитания, школоведение). Выпускники педвузов, могут, в конце концов, стать хорошими педагогами. Но в то же время известно, что молодые учителя, только что вышедшие из стен высшей педагогической школы, оказываются слабо подготовленными именно как воспитатели в широком смысле этого слова. И это в первую очередь зависит от самой концепции педагогической подготовки будущего учителя, как теоретической, так и практической, от содержания и методов этой подготовки.

     Неудовлетворенность органов народного образования и педагогических учебных заведений подготовкой учителя-воспитателя нашла отражение, в частности, и в проведенной в 1972 г. в Минске Всесоюзной конференции по проблемам подготовки студентов к воспитательной работe в школе, и в состоявшемся недавно (апрель 1977 г.), совещании-семинаре заведующих кафедрами педагогики и психологии в г. Гродно, посвященном той же проблеме. В педагогических вузах вводятся спецкурсы и спецсеминары по подготовке студентов к воспитательной работе в школе, по методике пионерской и комсомольской работы, по изучению индивидуальных особенностей учащихся и классного коллектива и т. д. Сейчас некоторые специалисты предлагают даже ввести в учебный план педвуза в качестве обязательного курс методики воспитания. Все эти предложения и уже накопленный опыт заслуживают внимательного анализа с общепедагогических позиций. Если согласиться с тем, что слабым местом педагогической подготовки будущего учителя является ее функционализм, раздельное и нередко слишком абстрактное рассмотрение процессов обучения и воспитания, отсутствие тесной связи между дидактикой и теорией воспитания, между педагогикой и частными методиками, то введение новых учебных курсов едва ли может что-либо существенно изменить, хотя и будет способствовать лучшему вооружению студентов элементами педагогической техники.

     Прослеживая развитие комениологии, можно увидеть достаточно ясно наметившуюся тенденцию рассматривать педагогическую теорию Коменского как составную часть его плана устранения социальных пороков. Величие этого плана, благородство его идей, опередивших на несколько столетий историю, подтверждает впервые полностью опубликованное в конце 1966 г. сочинение «Общий совет об исправлении дел человеческих». Детальное изучение этого колоссального труда, перевод важнейших его частей с латинского на национальные языки являются сейчас очередными задачами историков педагогики.

    Дело, на наш взгляд, в другом. Нужно дать себе ясный отчет в том, что деятельность педагога целостна, и нельзя говорить, что в данный момент он обучает, а через несколько минут будет воспитывать. Можно и нужно говорить о работе учителя, о работе классного руководителя, директора, заведующего учебной частью школы, поскольку каждая из них специфична, но нельзя возводить искусственную преграду между обучением и воспитанием. Обучение, в конечном счете, является важнейшим фактором воспитания, а не только способом передачи подрастающему поколению накопленных человечеством знаний. Это звучит весьма тривиально и известно всем как прописная истина. Но она, к сожалению, не отражается в должной мере в педагогической подготовке студентов, не является стержнем ее содержания и методов. В самом деле, если внимательно и достаточно критично вчитаться в главы по дидактике большинства учебников педагогики, то видно, что роль обучения, овладения знаниями в общем процессе воспитания, в процессе формирования личности ребенка, подростка, юноши и девушки раскрыта далеко не достаточно. Авторы ограничиваются преимущественно общими рассуждениями о воспитывающем обучении, которое постулируется, но не показывается в действии.

     Еще хуже обстоит дело с разделом теории воспитании, где об учебном процессе, как правило, вообще ничего не говорится. Так в пособиях по педагогике, в главах о методах нравственного воспитания, ничего не говорится о важнейшем факторе и средстве нравственного воспитания — об уроках литературы, истории, обществоведения, хотя педагогам известно огромное воспитательное значение преподавания именно этих школьных предметов. В разделах о методах формирования нравственного сознания все сведено к рассказу, лекции, беседе и диспуту на этические темы. Такие и подобные примеры можно продолжить; каждый преподаватель педагогики и студент, изучающий педагогику с подобным подходом к рассмотрению теории (а часто и методики) воспитания имеют дело повседневно. Представляется, что в этих и аналогичных случаях мы сталкиваемся со смешением разных понятий: ставится знак равенства между видами работы классного руководителя, который действительно проводит с коллективом класса и лекции, и беседы, и диспуты на этические темы, и целостным, многогранным и чрезвычайно сложным процессом нравственного воспитания, который не может представляться в столь упрощенном виде. Такой подход ведет к ложному предположению, что воспитание осуществляется главным образом вне учебного процесса путем проведения специальных «мероприятий».

     Еще меньше внимания проблемам содержания, форм и методов воспитательного воздействия на учащихся в процессе обучения уделяется в частных методиках. Эти учебные дисциплины ориентированы почти исключительно на выработку у студентов умений, необходимых только для преподавательской деятельности. Изучая методику, студент, как правило, забывает все то, что он (хотя бы в ограниченных размерах) узнал о воспитании в курсе педагогики. Органическая связь между педагогикой и методикой отсутствует, что, безусловно, наносит большой ущерб подготовке квалифицированного учителя, который призван осуществлять воспитание в целом. Наконец, аксиоматичным является утверждение, что учитель должен знать, кого он воспитывает. Изучать личность ребенка, выявлять его индивидуальные особенности, учитывать в процессе воспитания как возрастные, так и индивидуальные особенности школьников учит будущего учителя психология. Если же обратиться к курсам педагогики и частных методик, то здесь обнаруживается явное забвение того, что студент узнал в процессе изучения курса психологии.

     Если все сказанное верно, то первейшей задачей кафедр педагогики и психологии, стремящихся к серьезному улучшению подготовки учителя-воспитателя в стенах педагогического вуза, является поиск путей преодоления господствующего функционализма в профессиональном образовании и воспитании педагога. В этой связи настало время исследовать возможности принципиального изменения и структуры и содержания дисциплин психолого-педагогического цикла. Но это дело не простое, оно, естественно, потребует длительного времени, обстоятельного обсуждения, опытной проверки. Пока же насущно необходимо стремиться к развитию и укреплению органических междисциплинарных и внутридисциплинарных связей в рамках предметов психолого-педагогического цикла. Эти связи должны находить отражение как в содержании, так и методах учебно-воспитательной работы с будущими учителями.

     Улучшение подготовки учителя-воспитателя зависит не только от его собственно психолого-педагогической подготовки, хотя она и играет решающую роль. Многое определяется общей атмосферой педагогического вуза, профессионально-педагогической направленностью всей учебной и внеучебной работы института. Сейчас уже начинают признавать, что курсы наук, читаемые будущим учителям в педагогическом вузе, не могут копировать аналогичные университетские курсы; они должны учитывать и в содержании, и в методах преподавания специфику именно педагогического института, будущую практическую деятельность студента как учителя средней школы.

     Целенаправленное использование учебного процесса в вузе для воспитания и всестороннего развития будущего школьного учителя — это форма, причем очень важная, подготовки его и как воспитателя. Педагогическая направленность преподавательской деятельности вузовского профессора является весьма важным и действенным фактором подготовки студента к воспитательной работе, фактором предупреждения появления «урокодателей».

     По-видимому, нет нужды доказывать, что весьма большая ответственность за создание в вузе педагогической атмосферы, за выработку профессионально-педагогической направленности всей учебной работы возлагается в первую очередь на кафедры педагогики и психологии. Именно они могут координировать и помогать педагогически правильно ориентировать учебную работу всех специальных кафедр, с одной стороны, и повышать собственно психолого-педагогическую квалификацию их преподавателей, с другой.

     Однако даже после усовершенствования содержания, организации и методов учебной работы в педагогическом вузе по дисциплинам всех специальностей. Функционализм в подготовке учителя в большей или меньшей степени будет чувствоваться. Очевидно, полностью устранить его невозможно, но нейтрализовать его, ввести студентов в педагогическую реальность школы или другого воспитательно-образовательного учреждения может и должна комплексная педагогическая практика. В настоящее время опыт свидетельствует о том, что функционализм господствует не только в теоретической психолого-педагогической практике. К сожалению, в ходе практики учебная и воспитательная деятельность студента-практиканта рассматриваются как бы параллельно. Сама официальная организация ее побуждает к этому.

     В самом деле, руководителем практики, как правило, бывает методист, который и направляет всю работу студента-практиканта, ориентируя его, прежде всего, на проведение уроков по тому или иному предмету или конкретным темам с соблюдением формальных требований методики. Участие кафедр педагогики в проведении комплексной практики студентов в школе является фактически более чем скромным. Преподаватель кафедры педагогики прикрепляется к группе студентов в 25 и более человек, проходящих практику в нескольких школах. Для работы с каждым студентом ему отводится 3—4 часа. В обязанности преподавателя педагогики входят: организация посещения практикантами «воспитательных мероприятий» и анализ их; оказание помощи практиканту в планировании воспитательной работы с учащимися; присутствие на внеклассных занятиях и анализ их; оказание помощи практикантам в изучении индивидуальных особенностей учащихся.

     Из этих требовании видно, что комплексная педагогическая практика в школе, призванная синтезировать и актуализировать все психолого-педагогические знания студента для использования их при организации разностороннего воспитательного процесса, лишь закрепляет в сознании то функциональное представление о работе учителя, которое сложилось у него в ходе изучения теоретического курса педагогики. Действительно, положение «представителя» кафедры педагогики во время педагогической практики весьма незавидно. Фактически он не является руководителем, а выполняет функции методиста по организации и проведению «воспитательных мероприятий». Он не имеет возможности активно работать со студентом-практикантом. Еще хуже обстоит дело с психологическим изучением учащихся студентами-практикантами.

     По-видимому, эта часть практики имеет своей задачей ознакомление будущих учителей с методами изучения личностных особенностей учащихся с целью индивидуализации воспитательных воздействий. В противном случае все составляемые психологические характеристики теряют всякий смысл. На деле же преподаватель психологии прикрепляется к группе студентов в 50 человек. Эти студенты разбросаны по разным школам, и поэтому преподаватель психологии фактически лишен возможности оказать практикантам нужную помощь, тем более что по инструкции психологу отводится 1-2 часа на работу со студентом-практикантом. Таким образом, во время практики оказываются фактически оторванными друг от друга преподавательская и воспитательская деятельность практиканта, изучение учащихся — от их воспитания. Сказанное позволяет утверждать, что настала пора произвести серьезные изменения в самой организация педагогической практики.

     В связи с тем, что педагогическая практика студентов в школе играет важнейшую роль в подготовке учителя-воспитателя, и кафедры педагогики и психологии, и педагоги-исследователи должны заняться поиском ответа на два вопроса, имеющих кардинальное значение для улучшения подготовки учителя к воспитательной работе. Во-первых, как достигнуть единства преподавательской и воспитательской деятельности студентов - практикантов, поскольку в педагогической реальности эти два вида деятельности неразрывны; во-вторых, как превратить комплексную педагогическую практику в школу развития у студентов педагогического мышления, когда они учатся осознанно использовать в синтезированном виде все свои психолого-педагогические знания для решения конкретных педагогических задач, возникающих в процессе как преподавательской деятельности, так и внеурочной работы с учащимися.

     Опыт, к сожалению, свидетельствует о том, что нередко уже в ходе педагогической практики студенты привыкают работать, руководствуясь абстрактными методическими рецептами и стандартными разработками уроков и так называемых «воспитательных мероприятий», привыкая таким образом к ремесленничеству, которое несовместимо с творческой деятельностью подлинного педагога-воспитателя. Если в стенах учебного заведения нам удастся сформировать у студентов убежденность в необходимости аналитического подхода к педагогическому процессу, выработать у них привычку придирчиво оценивать свою деятельность, отыскивать причины своих успехов и неудач, с помощью педагогической науки находить наиболее эффективные формы и методы обучения и воспитания, то педагогический вуз в значительной степени приблизится к решению своей главной задачи — подготовки самостоятельно мыслящих, использующих достижения педагогической науки и творчески работающих учителей-воспитателей.

     Проблема улучшения подготовки учителя-воспитателя в высшей педагогической школе связана не только с усовершенствованием всех звеньев учебного процесса. Педагогические умения и навыки, способность видеть педагогические противоречия в учебно-воспитательном процессе и повседневной жизни могут быть выработаны только в ходе непрерывной практической работы студентов с детьми. В связи с этим кафедрам педагогики, руководству и общественным организациям педвузов необходимо прилагать максимум усилий для разработки эффективных форм повседневной связи студентов со школой, рассматривая включение их в каждодневную работу школы как исключительно важную часть подготовки учителей.

     Однако не следует забывать и того, что даже при существенном улучшении подготовки студента к деятельности воспитателя молодой учитель попадает в педагогический коллектив, который имеет уже определенные традиции в работе. К сожалению, функциональный подход к педагогическому процессу распространен достаточно широко и среди практиков. Поэтому-то школа еще далеко не всегда достаточно успешно решает свои воспитательные задачи. И здесь велика роль педагогической науки, которая сейчас должна раскрыть сущность и методы комплексного подхода к воспитанию с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

     И в этой связи, может быть, требует пересмотра сам подход к изучению целостного педагогического процесса, структуры нашей педагогической науки, которая также грешит чрезмерным функционализмом без достаточного учета потребностей всестороннего развития ребенка, его возрастных особенностей. Положительный опыт в проведении комплексных педагогических исследовании уже накоплен в таких научно-исследовательских учреждениях АПН СССР, как НИИ дошкольного воспитания и НИИ дефектологии.

     Необходимо обратить внимание и на усиление общепедагогического, воспитательного аспекта во всех частно методических исследованиях, большинство которых как бы игнорирует тот факт, что основа основ воспитания закладывается на уроке, в процессе обучения, под влиянием деятельности и личности учителя-предметника. Серьезное и разностороннее обсуждение и научное изучение проблем усовершенствования подготовки студентов педагогических институтов и университетов к целостной деятельности учителя-воспитателя сейчас должно находиться в центре внимания и самих педагогических учебных заведений, и педагогической науки.

     * Советская педагогика. 1977. С. 90-95