Разделы:

Об А.И. Пискунове

Труды А. И. Пискунова

· по истории педагогики

· по проблемам подготовки учителя

Ученики

Фотоальбом

 

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ *

Вероятно, не будет большим преувеличением предполагать, что ведущим фактором экономического и социального прогресса человечества является уровень его духовного развития, состояния культуры, науки, просвещения. Известно, что материальное благосостояние общества, его экономическая мощь, социальная стабильность в принципе определяются уровнем духовности и нравственности его членов, развитостью их гражданского сознания. Если согласиться с данным утверждением, то не потребуется дополнительного обоснования необходимости особого, первостепенного внимания к проблемам образования и воспитания молодежи и, очевидно, к деятельности учителя, к его профессиональной подготовке.

В теории и практике высшего педагогического образования длительное время преобладала и еще жива, по крайней мере в России, традиция готовить не столько учителя-воспитателя, сколько преподавателя того или иного учебного предмета. По-прежнему немало тех, кто считает, что главное в подготовке будущего учителя — сообщить ему сумму знаний, составляющих содержание того предмета, который он будет преподавать. Однако при этом в значительно меньшей степени, мягко выражаясь, уделяется внимание вопросам становления личности будущего учителя, воспитанию у него профессионально-педагогической направленности мышления, вооружению его общепедагогическими знаниями и умениями на серьезной психологической и физиологической основе.

Такой ограничительный подход к подготовке учителя, очевидно, противоречит потребностям социального развития. Труд учителя в современном обществе должен быть ориентирован, прежде всего, на развитие и воспитание личности школьника в процессе совместной с ним деятельности, а не просто на передачу ему комплекса знаний и умений, зафиксированных в программе по тому или другому учебному предмету.

Игнорирование этого важного положения приводит к тому, что главная задача педагогических вузов усматривается в чрезмерно широко трактуемой специально-научной подготовке будущего учителя, который все педагогические задачи будто бы может решить в процессе обучения своему предмету. Отсюда и доминирование в учебных планах специальных и смежных научных дисциплин.

В действительности же содержание учебного предмета реализуется в школе только через личность учителя. Школа нашей эпохи находится в кризисном состоянии, и чтобы выйти из него, она должна получить учителя новой формации, обладающего широкой общей и профессиональной культурой, последовательным профессионально-педагогическим мышлением, свободным от сложившихся в прошлом стереотипов и политико-идеологического давления.

Учителя, в принципе, нельзя готовить вне связи со временем и ситуацией, которую переживает страна, без опоры на опыт современной педагогической науки и практики, на достижения мировой культуры. В силу ярко выраженной гуманистической направленности профессиональной деятельности учитель является носителем и выразителем общечеловеческой культуры, общечеловеческих духовных ценностей, он призван быть для своих сограждан, в первую очередь учеников, образцом высоконравственного поведения и высокой культуры межличностного общения. Однако сегодня мы обнаружим немало противоречий между требованиями к педагогическому труду, который должен быть индивидуально-творческим, и типовой, заформализованной подготовкой будущего педагога к его профессиональной деятельности.

Исходя из современных реальностей, ведущей задачей профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в педагогических вузах следует считать формирование и развитие личности учителя-воспитателя, обладающего творческой индивидуальностью. Имеется в виду не только приобретение научных знаний для будущей преподавательской деятельности, но, в первую очередь, овладение профессиональной культурой, которую следует рассматривать как слагаемое общечеловеческой культуры, всецело связанной с человеком и обществом, в котором он живет. Фактически в большую часть так называемых общечеловеческих ценностей входит содержание педагогической культуры, к которой надо приобщать будущего учителя.

В содержание собственно профессиональной культуры учителя следовало бы, по-видимому, включить в первую очередь культуру педагогического мышления, педагогического труда, в том числе и общения, культуру речи. Культура педагогически ориентированного мышления основывается на глубоком теоретическом осмыслении как педагогической, так и социальной реальности, осознании закономерностей и принципов педагогического процесса, на предвидении результатов профессиональной деятельности. Важнейшей характеристикой педагогической направленности мышления учителя следует считать его гибкость, альтернативность и креативность, т.е. способность находить в конкретных педагогических ситуациях различные варианты их разрешения, умение отыскивать разумный выход из противоречивых, а порой и конфликтных случаев, возникающих в учебно-воспитательном процессе.

Культура собственно педагогического труда предполагает высокий уровень владения профессиональными умениями и навыками, способность к творчеству. Педагогическая деятельность в своей сущности и есть творческий процесс. Она направлена на формирование личности ребенка, обладающего своим сугубо индивидуальным своеобразием и требующего особого к себе подхода. Поэтому и творческая деятельность учителя должна быть также сугубо индивидуальной, хотя ей присущи и общие черты.

Творчество учителя предполагает комплексное и вариативное использование им в профессиональной деятельности всей совокупности основных теоретических знаний и практических умений, видение новой проблемы во внешне знакомой ситуации и отыскание путей ее решения, способность самостоятельно комбинировать и преобразовывать уже известные способы профессионально-педагогической деятельности, поиск новых способов решения вновь возникающих педагогических проблем.

Формирование культуры профессионально-педагогического общения предусматривает осмысленное освоение норм взаимоотношений учителя с учениками, родителями, коллегами. Руководствуясь этими нормами, учитель корректирует свои эмоциональные восприятия, волю, проявления своего характера. Все это и находит отражение в профессиональном общении учителя.

Культура общения учителя предполагает возникновение диалога, в котором высказывание каждого из его участников значимо для всех. При диалогическом общении субъект осуществляет движение не только «извне внутрь», т.е. то, что психологи обозначают термином «интериоризация», но и «изнутри вовне», создавая тем самым равноправность собеседников. Такое понимание педагогического общения базируется на уважительном отношении к ребенку как равноправному участнику диалога с учителем, субъекту общения. Понимание ребенка, готовность встать на его позицию, способность к педагогической рефлексии, к критической оценке собственной деятельности, самого себя — вот основные признаки педагогически ориентированного общения учителя.

Культура речи учителя неразрывно связана с культурой общения. Слово учителя — важнейший инструмент воздействия на детей. Именно поэтому к речи учителя предъявляются особые требования: она должна быть логичной по форме, правильной с точки зрения фонетики и грамматики, эмоционально выразительной, богатой по словарному запасу и т.д.

Исходя из выше рассмотренного содержания общей и собственно профессиональной культуры, следует уточнить и подход к теоретической педагогической подготовке учителя в вузе. На передний план в современных условиях выдвигается ее культурообразующая функция. Цикл педагогических и психологических предметов в вузах, готовящих учителей, как бы интегрирует совокупность всех тех знаний, которые относятся не только к культуре в самом широком понимании, но и к тому, что может быть условно названо человековедением.

Будучи наукой о воспитании и образовании, педагогика может и должна рассматриваться как ведущий фактор прогресса культуры и социального прогресса в целом, как средство педагогизации общества. Естественно, знание нашей науки и ее истории — важнейшее условие приобщения к общей и профессиональной культуре учителя.

В процессе изучения педагогической теории и ознакомления с существующей школьной практикой у будущих учителей формируется установка на ответственное и творческое отношение к своему труду, все больше осознается социальная значимость выбранной профессии, проявляются любовь и интерес к детям, возникает осознанное отношение к себе как субъекту педагогической деятельности. Осмысливая сущность педагогической профессии, специфику образовательного процесса, структуры деятельности и личности учителя, студенты осознают себя будущими педагогами-практиками, становятся активными участниками своего профессионального становления.

Таким образом, основательная профессионально-педагогическая и психологическая подготовка студентов педагогических вузов университетского уровня выполняет воспитательные и развивающие функции, связанные с формированием будущего учителя-профессионала. Одновременно осуществляется и интегративная функция: в ней отражается органическая взаимосвязь педагогики, психологии, философии, социологии, физиологии, медицины и других наук о человеке.

Педагогика, психология, физиология, частные методики имеют как общие, так и отличительные черты. Объединяет их то, что это человековедческие науки с общим объектом изучения. Есть и специфика, которая заключается в следующем: физиология устанавливает анатомо-физиологические закономерности формирования организма человека, выявляет особенности их функционирования у детей различных возрастных категорий; психология изучает и раскрывает закономерности и механизмы развития психических процессов и личностных свойств человека, разрабатывает психологические основы обучения и воспитания; педагогика исследует сам образовательный процесс, его закономерности, содержание, организацию, формы и методы; частные методики на основе психологических и общедидактических закономерностей рассматривают специфические задачи, содержание, формы и методы обучения тому или иному учебному предмету. Таким образом, психолого-педагогические науки изучают ребенка, процесс его развития, обучения и воспитания с разных сторон в соответствии со спецификой предмета каждой из этих наук.

В реальной же практике учитель имеет дело с единой, целостной личностью ученика, включенного в целостный учебно-воспитательный процесс. В таких условиях необходима интеграция всех психолого-педагогических, а точнее, всех гуманитарных знаний. Координирующую роль в этой интеграции как раз и призвана играть педагогика, которая должна синтезировать все знания о человеке, выявлять закономерности педагогического процесса, формулировать принципы его организации, определять содержание, формы и методы работы с учетом закономерностей биологического и психического развития личности развивающегося человека.

Педагогика как бы в снятом виде включает в себя теоретическое обоснование процессов воспитания, образования, обучения. Интеграция в ней данных всех человековедческих наук — основа формирования у будущих учителей целостного знания о ребенке как объекте и субъекте педагогического процесса. Общая профессиональная психолого-педагогическая подготовка в высшей педагогической школе выполняет важные социальные и профессиональные функции: обеспечивает развитие у будущих учителей общей и профессиональной культуры, педагогической направленности мышления, профессионально значимых качеств личности. Это системообразующий стержень профессиональной подготовки учителя любого уровня. Значимость профессионально-педагогической подготовки усиливается в связи с тем, что она придает целостность и профессиональную направленность всей деятельности вузов, готовящих учителей. Прежде доминировал унифицированный, абстрактный, безличностный подход к этой подготовке. Сегодня пора ее персонифицировать, направив все усилия на развитие личности не только ученика, но и самого учителя-воспитателя.

Теперь выскажусь по поводу содержания общепедагогической подготовки будущего учителя и требований к его знаниям, умениям и навыкам в этой области. В свете предложенной концепции в основу содержания, организации и методов такой подготовки должен быть положен принцип ориентации на разностороннее развитие личности школьника с учетом возрастных, половых и индивидуальных его особенностей. Разумное соотношение и единство общего, особенного и единичного предполагает такую же связь между инвариантными и вариативными компонентами педагогического образования.

Каждый будущий учитель независимо от предмета его специализации должен соответствовать определенным общепрофессиональным требованиям, обладать совокупностью общечеловеческих качеств личности, педагогическими знаниями и умениями, необходимыми для его успешной профессиональной деятельности. Таким образом, ядро профессионально-педагогической подготовки должны составлять фундаментальные знания в области педагогики и психологии, основы которых приобретаются в процессе изучения соответствующих учебных дисциплин. Эту часть подготовки следует считать инвариантной, обязательной для будущего учителя любой специальности. Вариативная часть должна быть реализована с учетом особенностей профиля научной подготовки студента, его личных интересов и склонностей.

В процессе профессиональной подготовки важно создать условия для наиболее полного и всестороннего развития интересов и возможностей будущих учителей, для более полного овладения ими общечеловеческой, в том числе и педагогической культурой. Тогда, видимо, можно будет надеяться на безболезненную адаптацию выпускников в их профессиональной деятельности.

В структуре содержания инвариантной части собственно педагогической подготовки, естественно опирающейся на психологию и физиологию, представляется возможным выделить три основных блока: фундаментальные теоретические знания, технологические знания, базовые профессионально-педагогические умения.

Первый блок охватывает следующий круг вопросов, к которым относятся, прежде всего, общефилософские проблемы воспитания. Вот их перечень: 1) воспитание как путь развития всех сущностных сил личности, как органическое взаимодействие общечеловеческой, конкретно-исторической и национальной культуры, как усвоение общечеловеческих и выработка индивидуально-личностных ценностей; 2) биологическое и социальное в структуре человеческой личности; личность как субъект и объект воспитания; роль деятельности и общения в процессе воспитания и учет в нем возрастных, половых, национальных и индивидуальных особенностей детей; диагностика и коррекция отклонений в поведении детей; 3) закономерные связи между нравственным, умственным, эстетическим, экологическим и физическим воспитанием; 4) функции семьи и государства в воспитании подрастающих поколений, особенности влияния на формирующуюся личность микросоциума; проблема личности учителя в теории и практике педагогики.

Во вторую часть блока фундаментальных теоретических знаний входят вопросы, касающиеся теории образования и обучения: современные концепции содержания образования в их историческом развитии и в свете установки на усиление его гуманизации; основные характеристики процесса воспитывающего и развивающего обучения; теории организационных форм и методов обучения; проблемы мотивации учения школьников и формирования к нему положительного отношения; дифференциация и индивидуализация обучения; самообразование и самообучение школьников и т.п.

В третью часть блока инвариантной подготовки включаются вопросы, затрагивающие организационные аспекты народного образования: концепция непрерывного образования в ее генезисе; системы народного образования в современном мире с их структурами и принципами организации их деятельности; школа как учебно-воспитательное учреждение, ее демократизация и гуманизация: проблемы, перспективы, противоречия.

Блок инвариантного содержания под условным названием «технологические знания» предусматривает собственно педагогическую подготовку будущих учителей с общедидактических позиций. Студенты осваивают знания по следующему комплексу вопросов: учебные программы, учебники и методики их использования; системы средств обучения всех видов и методики их использования; способы общения учителя с учащимися; организация деятельности учителя и учащихся в условиях различных форм и видов учебной и внеучебной деятельности; проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся.

В блок базовых профессионально-педагогических умений входят следующие типы умений:

• диагностические — умение оценивать уровень умственного, нравственного и физического развития детей, выявлять их индивидуально-психологические особенности, а также специфику межличностных отношений в сообществах учащихся, учителей, взрослых;

• проективные — умение прогнозировать педагогическую деятельность, ее цели, задачи и ход с учетом возрастных, половых, индивидуальных особенностей учащихся, их социального окружения;

• конструктивные — умение целенаправленно организовывать и проводить целостный педагогический процесс на основе теоретических знаний; эффективно применять в различных сочетаниях методы и средства обучения в условиях совместной деятельности взрослых и детей;

• коммуникативные — умение общаться с детьми, их родителями, коллегами-учителями, организовывать сотрудничество учащихся друг с другом и взрослыми, владеть культурой демократического общения;

• аналитические — умение выделять, систематизировать и предвидеть возможные просчеты в своей профессиональной деятельности, возможности и способы их предотвращения; выделять напряженные, конфликтные и экстремальные моменты в профессиональной деятельности; проводить психолого-педагогический анализ учебно-педагогического процесса как в целом, так и по частям; анализировать педагогический опыт как таковой и личный опыт профессиональной деятельности, делая из этого соответствующие практические выводы.

Формируя базовые педагогические умения, важно последовательно знакомить студентов с педагогической действительностью. Ее осмысление начинается уже с первых лет обучения. Студенты оценивают школу как педагогическое учреждение, в котором в будущем предстоит работать, наблюдают за деятельностью учителей и их отношениями с учащимися; включаются в систему внеклассной и внешкольной работы с детьми; расширяются их представления о взаимодействии школы с окружающей ее социальной средой и т.п. Наблюдения связаны с аналитической деятельностью, соотносятся с общетеоретическими знаниями. Впоследствии все студенты включаются в самостоятельную деятельность учителя в полном объеме, т.е. проходят педагогическую практику.

Базовые инвариантные общепедагогические знания и умения — это стандартный минимум в содержании профессиональной подготовки педагога любого профиля. Естественно, он расширяется и обогащается за счет разнообразных факультативных занятий, учитывающих личные интересы студентов, научные интересы преподавателей, возникновение новых научных связей, специфику будущей практической деятельности выпускников и т.п. Факультативные занятия могут проводиться в форме лекций, семинаров, практических занятий различных видов.

Инвариантные, базовые общепедагогические знания и умения будущих специалистов — это лишь фундамент для последующего самостоятельного углубления в теорию и практику профессиональной деятельности. На этой основе в идеале должен формироваться индивидуальный стиль деятельности каждого педагога. В этом, в конечном счете, и состоит сверхзадача собственно педагогического образования.

Представляется важным разработать и научно обоснованную концепцию специальной научной и методической подготовки учителей всех профилей. Эта задача приобретает особую актуальность в связи с необходимостью реализации образовательных стандартов в средней школе. Такие стандарты должны быть определены и для будущих учителей. Это позволит избавить учебные планы от обязательного ныне изучения многих частных научных дисциплин, число которых постоянно возрастает. Нужно попытаться объективно оценить место и значение каждой научной дисциплины учебного плана для будущей практической деятельности выпускника, вуза, уточнить, что должно сохраниться в числе обязательных, а что может быть переведено в разряд факультативных.

 

     * - Педагогика. 1995. № 4. С. 59-63.

1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Изд. официальное. М.: Гос. комитет по высшему образованию, 1995.